班级空间—黄山第二初级中学

班主任如何处理好与任课老师的关系?(上)

2011-10-11 转发 点击:[]

班主任如何处理好与任课老师的关系?(上)

李镇西

一个班要搞好,班主任是非常关键的,但仅仅靠班主任显然是不够的,而必须整合教师团队的力量和智慧。所谓教师团队,主要就是指包括班主 任和课任老师在内的所有教师。如果说在我的班主任工作的历程中,有一段时间我曾和领导发生这样或那样工作中的冲突的话,那么,我这个班主任和课任老师的关系一直很好,合作得一直很愉快。这是我所带的每一个班都能成为优秀班集体的最重要的原因。

一,多沟通,统一教育思想

就一个班而言,我把班主任、任课老师看成是一个教育团队。而班主任无疑应该是这个团队的精神领袖。这里所说的精神领袖,指的是班主任应该有一个明确的教育理念和治班思想,并通过沟通,将自己的这些理念和思想转化为所有任课老师的共识,并尽可能落实在行动上。只有这样,一个班才可能成为真正的优秀班集体。所以,班主任和任课老师的关系,首先是一种志同道合的协作关系。建立这种关系,需要不断沟通思想,统一认识。

有一年,我主动要求担任了一个由全年级行为习惯和学生成绩都很糟糕的“差班”的班主任,让我感到得意的是,我把一批优秀老师也动员来和我一起教这个班。我是靠什么去说服他们来和这些后进生打交道的呢?我反复和他们聊一个观点:转化后进生是最好的教育科研,我们在教这个班的过程中,会遇到许多我们想象不到的难题,而每一个难题都是课题,因此,教书的过程也就是教育科研的过程。

我的这些合作者们不但接受了我的观点,乐于和我一起搞科研,而且我们还一起形成了我们共同的教育追求:“让每个孩子享受成功”,研究并制定了针对这个班的特点所采用的教育教学策略:“分层递进教学”。下面几段文字选自当年我和我的任课老师当时多次讨论后形成的一篇小论文――

人们常常把行为习惯不好、学习成绩欠佳的学生称之为“差生”。一般的教师往往认为,“差生”的学习之所以欠佳,是因为其行为习惯不好。这种认识当然不错,但并不全面。根据我多年对“差生”的观察与研究,发现相当一部分“差生”的行为习惯不好,其实是由其学习成绩欠佳造成的──尤其是小学生和初中生。由于家庭文化背景、个体智力状况以及学生性格差异等因素,某些学生在学习上落下一大截:知识欠缺、能力低下、学习成绩分数总是不及格……试为这些学生设身处地地想一想,面对老师讲授的知识他一窍不通,面对老师布置的作业他束手无策,他能不胡思乱想、调皮捣蛋吗?因为学生首先是人,需要一种精神寄托。既然无法在学习中自己的精神乐趣,这些所谓的“差生”必然会通过其他令教育者头疼的不良行为来体现自己的存在。

由此看来,欲转变“差生”,除了加强深入细致的思想教育和科学严格的行为规范外,还应帮助“差生”获得学习上的成功感,并以此树立起一种健康而稳定的精神追求。说到让“差生”获得成功感,不少教师会感到难以企及。的确,在现行教育体制中,要让所有“差生”学生“达标”(主要是“达”中考和高考之“标”)几乎是不可能的。但是,这并不意味着我们的教育注定要让一部分学生失去成功的欢乐,乃至失去人的尊严!既然孔夫子早就提出“因材施教”,既然苏霍姆林斯基曾多次谆谆告诫教育者“要让每一个孩子抬起头来”,既然我们的社会主义教育——特别是九年义务教育是面对所有学生,那么,我们就没有任何理由不充满真诚地帮助每一位学生获得求知的乐趣进而享受成功的快感。

这里又自然涉及到一个关键的问题,即何为“成功”?不同的人,其一生的成功标志不可能一致,对此无须多加论证。我们想强调的是,对于不同的学生,衡量其成功的标准也不应是同一尺度。根据苏霍姆林斯基的“个性发展”理论来看,每一个学生都是一个“独一无二的个性”。苏霍姆林斯基认为,教育者的明智,就在于他能从似乎都“差不多”的学生中,发现每一个人特有的兴趣、爱好、特长和志向,大胆地让每一个人的才能得到尽量的发展。苏氏并不以及格率和升学率来衡量自己教育工作的成败,他感到满意的是:他的每一个学生都成了全面发展的人、“合格的公民”,每一个人都在生活中找到了他的条件许可的合适的地位:能够成为科学家的成了科学家,能够成为集体庄员的成了有道德有知识的普通劳动者。(参见《给教师的建议》)这里的“每一个学生”当然包括我们所说的“差生”。如果我们把苏霍姆林斯基这一闪耀着人性光芒的教育思想用于指导我们的日常学科教学,那么,教师就应该千方百计地让每一位学生在各科学习的每一个阶段都学有所乐、学有所的,不断增强学习兴趣和信心,积极主动地获取新知,使所有学生——特别是“差生”平等地分享学习成功的欢乐。

正是基于这样的思考,我们决定尝试着在教学中采用“分层递进教学法”。

所谓“分层递进教学”,即学生不同的学习基础编成不同的教学组,采用鼓励性、激励性的“因材施教”,让每一个学生都能在自己原有的学习基础上有所提高。我们把学生分为四个教学组──“带头组”(学习能力最强,知识基础最好)、“普通组”(学习能力中等、知识基础一般)、“基础组”(学习能力极弱、知识基础极差),语文、数学、外语三门主科教师在课堂教学、作业要求、测验考试等各个教学步骤中体现出四个层次,以体现出教学鲜明的针对性。每个学生所属的四个教学组不是固定不变的,随着学习的进步,每个学生都可能按“基础组→提高组→普通组→带头组”递进流动(当然,对个别学生而言,也可能出现与之相反方向的流动)。

实施“分层递进教学”,教师教学的艰巨性复杂性大大增强——每上一堂课,须备四套教案,而这四套教案又是在同一节课内“立体”操作完成;布置作业,须在质与量方面提出四种不同的要求;单元测验和半期、期末考试,教师要命制四套难度不等的试题……但是,对学生而言,这种“分层递进教学”极大地调动了他们的学习兴趣,并增强了他们──尤其是“差生”的学习信心,从而激发起所有学生的学习热情;每位学生都有学习上的成功感,这种成功感又激励着他们向新的学习目标迈进。就整个班级而言,“分层递进教学”促进了班级浓厚学习风气的形成,进而推动了整个班风的明显好转──连原来学习最差、最不想学习的学生都开始把兴趣转向了学习,课堂上调皮捣蛋的学生自然就少了。

“分层递进教学”尝试的初步成功启示我们,让每一位学生享受成功,使他们从学习中体验有所发现、有所创造的快乐,这既是教育者教育艺术的体现,更是我们充满人性的教育所应达到的目的之一——因为“正是这种有所发现的欢乐,正是这种靠着自己的努力完成作业的欢乐,乃是人的自尊感的源泉。”(苏霍姆林斯基:《给教师的建议》)

班主任和任课老师相处,第一重要的,就是这种思想上的高度统一和行动上的和谐协调,这是班主任工作最终能够取得成绩的最关键的因素。

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